摘要：课程行动研究是指教师和课程合作开发者为提高实践而去解决面临的实际问题，旨在提高实践者的研究意识和研究者的参与意识。本文从行动研究及课程行动研究的介绍入手，重点探讨了头脑风暴法及中立主席法。

　　关键词：课程；行动研究

　　行动研究（Action Research)作为社会科学领域的一种研究方法，在英美等国家已相当普遍。而我国学者对行动研究的关注还只是最近几年的事。为改革传统的课程及教学，美国学者麦克纳（Mckernan,1987)提出了“课程行动研究”（Curiculum Action Research）,其目的旨在提高实践者的研究意识及研究者的参与意识。本文首先对行动研究产生的背景及课程行动研究的产生作一简要回顾，然后重点对头脑风暴法(brainstorming)和中立主席法(neutral chairperson)作较详尽的介绍和阐述。

　　一、行动研究和课程行动研究概述

　　一般认为，最早提出“行动研究”这一概念的是美国心理学家勒温（Lewin,1944）。当时他和其学生与犹太人和黑人进行合作研究，这些实践者均以研究者的身份参与到研究之中，积极地对自己的境遇进行反思，力图改变现状。大约在1944年前后，勒温将这种结合了实践者智慧和能力的研究称为“行动研究”。就方法而言，行动研究的核心是自我反思的螺旋式行进过程，包括计划、行动、观察及反思。勒温则认为行动研究的过程包括计划、发现事实及实施三个阶段。

　　二十世纪50年代，勒温的“螺旋式”行动研究模式得到了哥伦比亚大学师范学院前院长寇利（S•Corry）等人的倡导，行动研究开始在美国流行起来。上个世纪70年代以后，得到了埃里奥特（Elliott），埃伯特（Ebbutt,1983），凯米斯（Kemmis)和麦克纳(Mckernan)等学者的支持、充实、修正和完善。（高文，1998）。

　　在对“行动研究”的许多定义中，比较明确和科学的当属埃里奥特（Elliott,1991）的定义：“行动研究是对社会情境的研究，是从改善社会情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。”这种研究可被用于社会科学的各个领域，包括社区研究、医务护理及教育等。而凯米斯（Kemmis，1998）主要是从教育的角度对行动研究下了一个比较好的定义：“行动研究是由社会情境（包括教育情境）的参与者为提高对所从事的社会的或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。”虽然这一定义未必慎密严谨，但它起码给我们揭示了“行动研究”之所以为“行动研究”的一些基本特点：

　　（1）它是以提高行动质量，改进实际工作为“首要目标”的研究方法；（2）它强调研究与行动的结合，即强调研究过程与行动相结合的研究方法；（3）它要求行动者参与研究，研究者参与实践，关在研究和工作中相互协作的研究方法。

　　总之，行动研究要求实际工作者进行积极的反思、参与研究，要求研究者深入实际，参与实际工作，并要求两者相互协作，共同研究。这样，研究者可以从“局外人”转变为“参与者”，从只负责“发现知识”到负起解决实际问题的责任，还可使实际工作者改进其行动和工作。

　　勒温（Lewin,1948）认为：“研究的目的如果仅仅是为了出几本书，那是不够的。”既然行动研究中实践者是以研究的姿态参与他们的工作，研究者也直接参与实践者的实践活动，而传统的课程认为，师生只管教与学，研究者只从事课程研究，很少甚至没有参与师生的教学活动。这样，教学与研究严重脱节。教师埋怨研究者不懂教学实践，研究者责怪教师不懂教学理论。研究并不能为实际的教学服务。为此，麦克纳（Mckernan，1987）提出了“课程行动研究。”他认为，课程行动研究是要求教师和其他一些人以研究的姿态参与课程活动，为了专业的进一步发展，教师应对其实践进行严格的反思。

　　因此，课程行动研究是指：“教师和课程合作开发者为提高实践而去解决面临的实际问题。”（Mckernan，1996）它更关注于改善人类行为和反应的质量而不是构建行动理论。

　　二、头脑风暴法和中立主席法

　　课程行动研究主要是对方法论的介绍和诠释。在《课程行动研究：反省参与者的方法资料手册》（Mckernan，1996）一书中，主要有观察陈述方法、非观察性调查及自我报告技术、情境分析和问题解决方法及批判反思与评价技术这四组方法。其中每一组方法中又分为许多具体的方法。这里不一一详述。下面仅就“情境分析和问题解决方法”中的“头脑风暴法（Brainstorming）和中立主席法（Neutral Chairperson）作些介绍和阐述。

　　(一)、头脑风暴法

　　头脑风暴法是一个小组解决问题的活动，它广泛地用于创造性思维活动之中，其目的是诱发一些新奇问题中许多可能的思想或解题方法。头脑风暴法的核心是人的创造性想象力。作为行动研究的策略，它能引发行为和行动的不同方式。这些方式是以行为和行动的价值选择方式及这些选择中随后的测验和结果的方式呈现出来的。教学工作团体或研讨组是行动研究中训练头脑风暴法的理想环境。

　　目前，许多新的课程单元要求学生去解决问题，诸如科学、美学、道德及社会等方面的问题。人们要求学生学会解决问题。实质上，生活中所有重要的问题都值得质疑，而那些不值得质疑的问题往往是不重要的。因此解决问题便成了一种生活的技能，特别在创造性的模式中，解决问题是行动研究过程的核心。

　　头脑风暴法的主要目的是通过积累起来的最广泛的思想和选择方案来解决问题。因此，呈现给学生的问题应能诱发一系列可能的“答案”或解决方法。任何问题均可通过团体头脑风暴法来解决：明年我们怎样改进这门课？我们该赋予这一新产品什么名称？怎样消除房内的噪音？我们准备五间单人房作什么用？这是一个积极的而非被动的学生策略，当我们面对许多新问题或内容时，这一策略特别管用。
 
 
　　　　头脑风暴法是源于埃勒克斯•奥斯波（Alex Osborn )智囊团的任务而产生的。（Osborn ,1953)正如上述标题所言，这种活动要求通过许多人脑对一种思想或问题进行振荡。很显然，学生和教师就有更多的机会来提出他们的想法。不仅如此，头脑风暴法的实验还提高了民主团体中调查和学习的开放性。

　　1、基本规则：

　　在进行头脑风暴法时，我们需遵守一些基本规则。把这些规则写在黑板上并在背景中显示出来是种好的想法。尽量使每个学生参与活动也很重要。

　　规则1：在“思考”期间，不应该进行和评价。也就是说，要等到所有的想法被列出来并作出解释后，我们才对之进行评价性判断。推理会使个人变得更关注于为自己的思想进行辩护，而不是想一些更多的思想。评价应以监查员的方式进行。通过推迟对这些想法的判断，我们就能从团体成员中得到更多的答案。

　　规则2：鼓励思想交流的自由。想法越多越新奇，能得到的答案就会越好。通常人们易于接受一种未开化的思想而不想赞同一种温顺的建议，我们不仅需要一些切合实际的思想，也需要一些不切实际的想法。因为它们都能从其他参与者中受到一些启发，而从传统的讨论中未必会受到这些启发。

　　规则3：思想的数量是有一定要求的。由于我们从许多建议中选择一个完美的解答办法的可能性较大，因此提供的建议越多，提供的选项就会更好。编辑一个长的建议单比建立一个建议单要容易。尽管我们在头脑风暴法期间，有许多想法的贡献甚微，但我们总能从中得到我们所需要的比较好的思想（或想法）。

　　规则4：需寻求思想的联系和配合。我们要鼓励团体参与者去依靠他人的建议，去修改、编写及使用这些建议以提高解决问题的能力。独具慧眼的思想家实在太少，因此人们总是依靠以前所修改的建议及创新的程度而取得进步的。

　　2、头脑风暴法的准备

　　教师需熟悉头脑风暴法的规则和程序。如果教师要使用一个问题，那么在他（或她）把这个问题用于课堂之前，首先得在同事之间进行一次探究性试验。研究者务必向参与者清楚地解释这个问题。这样情形或问题就不会模棱两可。正如杜威（Dewey）所言，定义好的问题是成功解决问题的一半。教师可以提出他（或她）自己的想法。当头脑风暴的进展速度减慢，回答频率减少时，教师可以提出他（或她）自己的想法，给予这一过程新的而又有力的能量。教师可以向学生问一些能激发思维的问题；我们怎样把这用于其他的用处？我们怎样改编它？这儿我们可以用什么来代替它？一个可供选择的设置意味着什么？

　　3、头脑风暴法的程序：执行策略

　　程序跟规则一样，有许多遵循的步骤。回过头来看看，在成功的思想产生期间，参与者必须以热情和充满信心的精神面貌参与其活动。除非这种精神或物质非常流行，否则这种参与只是走过场。

　　具体过程：

　　(1)问题解决清楚。教师必须认真地对思想或问题作出解释。这样，教师或小组长希望从参与者中得到一些建议。教师通常要给学生十到十五分钟的时间进行头脑风暴（或震荡），尽管这只是启发思想的开端。

　　(2)用视频法记录思想（或看法）。组长需对公众提供的建议作认真的记载。记载方法最好不时地通过筛选一些思想或把这些思想用幻灯片或在黑板上呈现出来。另外，领导可以指派一名秘书进行记载，尽管这将有碍于个人参与小组的活动。

　　思想的记载很重要，因为记载下的思想能验证团体的思想成果。由于许多学生通常需在同时提出许多建议，因此一次性记录所有这些思想在人力和物力上是不允许的，这将排除一些学生的建议。不过，记下这些思想作为未来的参考是很重要的。

　　(3)对思想和建议的讨论。头脑风暴法的平均周期通常需持续数分钟。下面就是儿童（小学生）通常怎样进行反思性和创造性学习的好例子。领导将提示小组成员去检查列举的建议单，去决定哪些建议对他们是最合适和最有前途的。

　　乍一看，这些建议可分许多不同的类别。把这些建议分成许多组是很有用的，这样就可以得到许多更小的建议单。

　　另一种讨论方法是要求小组去选择三至四个最好的建议。然后把整个班组再分成许多更小的工作组，每组约四至六人。每一组采用其中一种建议作为话题以便为进一步的研究之用。因而这工作进行得有一定的深度，并且这些小组依靠其内部的讨论进行汇报。通常讨论能引发其他的建议，并且能得到一些新的研究、讨论期间的交流，问题能定义得更清晰。因此，各种不同的解题方式得到提倡，随后的结果也便得到了评价。总之，科学地解决问题应包括如下几个重要步骤：定义问题、提供建议（或假设），探究结果，得出结论，采取行动，进一步的行动及随后的行动进行反省。

　　(二)、中立主席法

　　最令人兴奋的实验教学策略之一是中立主席法，它是在把研究用于确定的教学中而发展起来的。早在1967年到1972年间，英国的斯坦豪斯（Stenhouse）就在《人文课程计划》中作出过解释，这一方法后来得到了广泛的传播。这种策略也是教师是否成为研究者的分水岭。实验教学的批判性在于它关注解决课程实践的程序模式，而反对传统的“客观”设计模式。斯坦豪斯认为，教师应按照对他们来说具有教育性的某些程序规则进行工作，这与追求某些目标作为目的是有区别的。

　　《人文计划》关注的是对社会情形和人类行为及青少年中有争议的问题的发展和理解（学校委员会，1970）：在中性主席中,教师把自己的工作放在中性标准的程序下，教师实行一种以读者讨论为基础的教学，学生则对批评性的“论据”进行检查和反思。
 
 
　　这一计划的突出任务是对教师及学校的权威进行探究——特别是对以讨论为基础的学习组中的师生关系进行探究（Stenhouse，1971；1975）。因此，讨论组对资料（或论据）的核查是按照教师中立主席的辩论程序和中性标准运作的。

　　1、中立主席及教师/学生课程研究这种策略在“课程行动研究”中具有一定的意义，因为它提供了一套研究教学、展示教学法的程序。教师作为中立主席的概念是斯坦豪斯的假设思想，主要对教师进行测验。其实，它是英国课程发展运动中最令人兴奋的思想之一。从中我们可以看出，公众比较关注教师在课堂中发表的个人观点及道德观——因此最具合理性的方法是采取中立。也就是说，不能利用教师的权威对讨论进行控制和限定。

　　这一计划的目的中至少有两点值得重视：第一，它把教师和学生都看作学习者；第二，我们从来未能获得对事物的完全理解——即只能中深对事物的理解。理解作为一种目的，它是团体成员在探究什么是有效理解的过程中产生的——团体成员必须从一开始就对理解本身的特性进行探究。

　　《人文课程计划》是建立在以下五个前提之上的：

　　(1)课程中有争议价值的问题应由师生共同来解决。

　　(2)教师通过程序中性标准来调整他对价值问题的看法，例如教师把不使用其权威来提高他们的价值信念作为自己的责任。

　　(3)讨论应成为主要的教学策略。

　　(4)应该支持多种观点并存。

　　(5)作为中立主席的教师应对探究学习的质量和标准负责。

　　这一计划出版了许多不同领域的以讨论为基础的材料，诸如战争、两性关系、家庭、法律、贫困、教育、人和工作，城市生活及种族关系等。更为重要的是，这一计划提出了讨论教学的训练程序，这一程序是按照程序中立的原则进行的。

　　这儿的“中立”并不指价值自由的教学，理解这一点很重要。中立并不是指价值自由（或没有价值），而是教师应对教育价值负责（诸如合理性，对事实的关注和对他人的敏感性），而不是发表他（或她）自己的观点。

　　2、中立主席实验策略的框架

　　假设把讨论作为策略来看待，那么教师应该使用某些程序价值对探究学习进行控制。而且，教师应承担监控其教学的责任，以便提高主席的质量。也就是说，对于那些有争议性的问题，不应求助于资料对它们下定义，教师对讨论的问题应保持中立的态度，而不应摆出专家式的姿态。而且，这样做的目的是使学生参与研究，而不是把教师看作这方面的权威。作为一个较完整的探究讨论，只有学生参与研究不还够——例如，即使那些权力很大的大学研习班，经常会由于学生的答卷不完整而失败。同样地，在研究问题中，通过什么样的途径来获取证据很关键的——这儿所说的证据是指跟讨论有关的任何材料，而不是为了证据而获取证据。这一计划向参与研究的人提供了许多资料并且鼓励师生做一些研究。

　　3、主席的作用

　　作为中立主席的教师需要承担许多责任：例如熟悉材料，提供证据，保持讨论的连续性等等。这样做的主要目的是为某个问题提供尽可能多的答案（或解决方案）。主席应关心课堂的程序，因为这些程序会影响学生的理解力。在发展中立主席自己的技能时，教师应该是团体程序中敏锐的观察家。需回答的问题有：谈论的是谁？哪些学生起带头作用？主席使每个人都参与了吗？

　　中立主席的主要任务是要为学生在提高对问题的理解力方面创造条件。主席应研究帮助学生对自己的学习负责的方法。主席也是领导者，他有如下任务：

　　(1)开阔团体成员研究的视野。

　　(2)设计一个比较好的讨论背景——坐成一个半环形的小组，人数不超过10人。

　　(3)高小组成员间的一致性（认同性）。

　　(4)在讨论中对问题的性质进行分类。

　　(5)保持学生表述上的差异性。

　　(6)记录讨论中不同成员的贡献。

　　(7)介绍新的“证据”。

　　(8)确保遵守质量工作的高标准。

　　(9)保持讨论的连续性。

　　(10)确保遵守程序规则。

　　(11)对讨论作一个包括不同态度和不同理解能力的小结，以便使讨论完美。

　　作为中立主席的教师，应该对探究的条件、探究的一致性及探究的评价标准负责。课程行动研究者的旨趣是学生在进行探究工作时对他们进行程序原则的教学。例如，学生需学会听要点，他们的贡献应受到尊重等等。

　　3、关键程序原则

　　主席需对工作进行一番演示，以便提高学生理解问题的可能性。这一工作的关键是需对计划的目的作出解释以便使学生对此承担责任。下面是几个主要的程序原则：

　　(1)连续性和顺序性的原则。讨论工作不是各部分的简单相加。因此讨论小组应该选一个主席，以便在讨论的各阶段中能提出一些新的想法。

　　(2)开放式探究的原则。主席应尽量向小组提供尽可以多的探究资源：人力、文章、出版物，电影等，这有助于发表一些个人的观点。

　　(3)主席制定出批语性的标准作为评价工作依据的原则。与团体作出的解释和团体的权威不一样，以上资源应由各组进行单独评议。主席也可以发问——把主席作为学习者看待也很重要。

　　(4)主席要确保小组成员的需要得到满足的原则。主席需帮助所有的成员作出一些贡献，以及让学生自由地发表自己的观点。

　　4、成功的主席应具有如下一些能力：

　　(1)帮助小组对讨论作出一些限制。

　　(2)对一些资源提出质疑。

　　(3)对讨论进行总结。

　　(4)对课堂程序进行记载。

　　(5)确保小组成员对彼此观点的依赖。

　　(6)通过提问来提供一个自我反思和批判的智力模式。

　　5、讨论工作的训练程序

　　对于在课堂中使用讨论的所有行动研究者来说，这些原则非常有用。

　　(1)你能忍受沉默和暂停吗？你会打破沉默吗？

　　(2)你是否利用主席的职位迫使学生接受某种道德观？
 
　　(3)你会提一些你早已准备好答案的问题吗？

　　(4)你会打断学生的学习吗？

　　(5)你是否一贯按照程序规则办事？

　　(6)你在寻求民意测验的一致同意吗？例如：“我们都赞同这一观点吗？”

　　(7)你会对学生作出的贡献进行鼓励和表扬吗？

　　(8)你能提供一些证据吗？

　　(9)你对价值问题真的是采取中立态度吗？

　　(10)主席背后的安排是什么？

　　(11)你是否迫使学生支持自己的观点？

　　(12)你是否使所有成员参与讨论？

　　(13)你守时吗？

　　(14)你是否制定了一个日程表并遵守它？

　　(15)你喜欢把含有他人建议的提问作为进一步研究之用吗？

　　(16)你会把讨论的内容录下来并对特殊的学生进行监控吗？

　　(17)你是一个言行一致并信得过的主席吗？

　　从中立主席的角度来看，通过探究式提问进行的研究具有较高的价值。主席应教给学生提问的方式以及与方法研究相一致的研究标准，象对问题的详细阐述、测验假设的陈述、资料的收集策略，有关资料的分析和评价、普遍结论和具体结论的组织。

　　在教学中把中立作为“标准”来使用并非适合每一位教师，但是它为解决倾向性的及高度情感性的价值问题提供了一系列可供选择的方案。中立有积极的一面，也有消极的一面。就消极的一面来讲，我们可能对诸如种族或贫困这类问题的中立性表示怀疑，因为在这些问题上，教师并没有保持中立。就积极一面来讲，中立的作用会使无神论者尽可能为笃信基督教的学生提供帮助，使这些学生能最大限度地发表自己的观点而不受上帝的约束。教师可以采用他人的建议而不发表自己的看法，这样可以鼓励学生在找寻材料证据等问题上持批评性的态度。

　　总之，教学中教师采取中立并不意味着教师没有价值——只是说教师不应把自己的权威强加给学生：教师应朝着学生自治和自我解放的方式进行教学，以确保学生采用批判性的态度来解决所有问题。这似乎源于斯坦豪斯对教学的呼吁，其实中立性在道德哲学里早已涉及。这一计划在要求教师对价值问题保持中立时，受到了教师的批评和控告。然而，如果我们仔细看看斯坦豪斯和其同事所说的，我们发现他们更关心的是区别而不是批判。简而言之，这是指“实际的”价值与“程序的或方法论的”价值之间的区别。这一计划倡导这样一种策略：学生要对中立主席的教师所讲解的教育价值及批判标准进行反思，而教师对讨论的实际价值保持中立。这有点象彼得（Richard Peter，1966）的程序原则思想，即我们尽量教给学生符合实际情况的合理的程序。

　　据说《人文课程计划》是唯一的课程开发计划，它通过讨论和探究方法给实践者提供可供选择的学习方法，同时要求教师对自我评价及其研究负责。在西方，许多新的“教师作为研究者”的研究来自于课程计划。斯坦豪斯的同事鲁达克（Jean rudduck）后来出版了一本由许多HCP（人文课程计划）试验教师参与的书。（Rudduck，1979）它倡导教师进行自我监控。师生在其自己行动中成为研究者的思想后来被艾略特（John Elliott)和阿德曼（Clem Adelman)在“福特教学计划”中又大大推进了一步。

　　主要参考文献：

　　[1]高文•现代教学的模式化研究•济南：山东教育出版社，1998[2]Mckerman：Curriculum Action Research，Kogan，London，1996[3]John P Keeves：Educational Research，Methodology，and Measurement：An International Handbook，Pergamon，1988

　　Abstract: Curriculum Action Research implies teachers and co-developers of curriculum solve thepractical problems for improving practice level. It emphasizes the improvement of practitioner's research consciousness and researcher's participative consciousness. This paper introduces action research and curriculum action research at first, then mainly discusses brainstorming and neutral chairperson.Key words: curriculum; action research